Реалізація середовищного й інклюзивного підходів до навчання в контексті інклюзивної освіти як умова євроінтеграції

Зміст матеріалу

Анотація
Статтю присвячено вирішенню важливої дидактичної проблеми ‒ оптимальній організації інклюзивного навчання в Україні, яка є основою реалізації євроінтеграційних процесів у галузі освіти, забезпечення рівних прав особистості на освіту й життєдіяльність. Мета статті ‒ на основі аналізу праць вітчизняних і зарубіжних науковців із проблеми, практики інклюзивного навчання виявити й описати сутність середовищного й інклюзивного підходів, виокремити педагогічні умови, що забезпечать їх реалізацію. Матеріалом дослідження слугували державні й нормативні документи з проблем освіти, праці вчених щодо впровадження інклюзивного навчання (зокрема таких науковців, як В. Бондар, Л. Даниленко, Е. Данілавічюте, В. Засенко, А. Колупаєва, С. Литовченко, Ю. Найда, Н. Софій, О. Таранченко, М. Швед, M. Davis, D. Martin, C. Miller, J. McPocke, L. Picozzi, A. Stevens, L. Stoll, D. Fink); особливостей середовищного підходу (Е. Бондаревська, Л. Буєва, Ю. Мануйлов, Л. Новикова, В. Петрівський, К. Приходченко, Н. Селіванова, І. Якиманська, І. Шендрик, В. Ясвін та ін.).

У процесі дослідження виявлено, що середовищний та інклюзивний підходи до навчання належать до інноваційних, вузько спеціальних, які є ефективними у контексті інклюзивної освіти. Сутність середовищного підходу потрактовано як спрямованість освітнього процесу на створення системи впливів і умов, що забезпечують саморозвиток особистості, реалізацію її творчого потенціалу. Це модель соціокультурного простору, в якому відбувається становлення й соціалізація особистості. Інклюзивний підхід визначено як спрямованість освітнього процесу на набуття спеціальних знань, умінь, досвіду надання освітніх послуг з урахуванням особливостей психофізичного розвитку всіх учнів; формування провідних рис особистості, позитивної мотивації до саморозвитку й самореалізації. Визначено умови, за яких реалізація середовищного й інклюзивного підходів буде ефективною. Спільною для обох підходів умовою є створення освітньо-виховного середовища, в якому визнається й підтримується унікальність кожного, створюються оптимальні умови для його соціалізації.

Ключові слова: освітнє середовище, середовищний, інклюзивний підходи до навчання, інклюзивна освіта, педагогічні умови.

Постановка проблеми. Процеси глобалізації, гуманізації й освітньої інтеграції зумовлюють головні тенденції модернізації освіти в Україні, забезпечують входження в європейський освітній простір. Одним із аспектів цих процесів є організація умов розвитку і самореалізації кожної особистості, гарантії рівних прав на освіту і життєдіяльність. З огляду на це на початку третього тисячоліття формуються концептуальні, методичні й організаційні засади інклюзивної освіти.
Матеріалом дослідження слугували державні й нормативні документи з проблем освіти, праці вчених щодо впровадження інклюзивного навчання (зокрема таких науковців, як В. Бондар, Л. Даниленко, Е. Данілавічюте, К. Дубич, В. Засенко, А. Колупаєва, С. Литовченко, Ю. Найда, Н. Софій, О. Таранченко, М. Швед, M. Davis, D. Martin, C. Miller, J. McPocke, L. Picozzi, A. Stevens, L. Stoll, D. Fink); особливостей середовищного підходу (Е. Бондаревська, Л. Буєва, В. Гриньова, Ю. Мануйлов, Л. Новикова, В. Петрівський, К. Приходченко, Н. Селіванова, І. Якиманська, І. Шендрик, В. Ясвін та ін.).

Аналіз досліджень. Аналіз літератури засвідчив, що в Україні є значні напрацювання, фундаментальні роботи з основ інклюзивного навчання (В. Бондар, А. Колупаєва, О. Таранченко та ін.), узагальнення світового досвіду з проблеми залучення осіб з особливими потребами до загальноосвітнього середовища, підходів до його створення (В. Засенко, М. Захарчук, Н. Софій, З. Шевців). Натомість праць, які б досліджували вузькоспеціальні підходи до інклюзивного навчання, що враховують особливості цього процесу, немає.

Отже, у реалізації середовищного й інклюзивного підходів у загальноосвітніх закладах і ЗВО існує проблема, яка полягає у спрямованості навчального процесу на євроінтеграційні освітні тенденції, у соціальному замовленні суспільства на компетентних вчителів, здатних працювати в умовах інклюзивного навчального середовища, застосовувати інноваційні підходи, методи й форми роботи, та відсутності класифікації загальнодидактичних і спеціальних підходів, не розробленості питання у педагогічній літературі.

Мета статті – на основі аналізу праць вітчизняних і зарубіжних науковців із проблеми дослідження, практики інклюзивного навчання виявити й описати сутність середовищного й інклюзивного підходів, виокремити педагогічні умови, що забезпечать їх реалізацію. Теоретико-аналітичний характер дослідження зумовив специфіку використання методів: аналізу, систематизації й узагальнення літератури, порівняння, спостереження за освітнім процесом, описового.

Виклад основного матеріалу. Одним із вихідних категорійних понять сучасної педагогіки є «підхід до навчання», котрий, на думку науковців, є складним багатовимірним явищем, системну сукупність якого становлять принципи, технології, методи, прийоми, засоби й форми навчання і яке характеризується концептуальністю, процесуальністю, системністю, керованістю й дієвістю (Омельчук, 2013: 4). Останнім часом з’являється дедалі більше нових підходів, для обґрунтування уведення яких до наукового обігу вчені рекомендують розглянути такі аспекти: 1) наявність основних понять, що використовуються у процесі навчання; 2) вихідні положення або основні правила здійснення педагогічної діяльності, які істотно впливають на відбір змісту, форм і способів організації навчального процесу; 3) методи та прийоми побудови освітнього процесу (Локшина, 2016). Розглянемо ці підстави для обґрунтування виокремлення підходів докладніше.

До основних понять у межах інклюзивного підходу належать інклюзивна освіта, інклюзивне навчання, інклюзивна школа й інклюзивне середовище, визначення яких закріплено в Законі України «Про освіту» (Закон України «Про освіту», 2017). Під інклюзивною освітою розуміють комплексну систему надання освітніх послуг, що враховує особливості психофізичного розвитку всіх учнів. Підтримуємо погляди М. Гриньової та І. Калініченко, котрі вважають, що кожна школа за своєю філософією має бути інклюзивною, а це означає готовність у будь-який час прийняти кожну дитину, прагнучи створити максимально сприятливе середовище для розвитку її потенціалу (Гриньова, 2018: 40). Універсальний дизайн у сфері освіти – дизайн предметів, навколишнього середовища, освітніх програм і послуг, що забезпечує їх максимальну придатність для використання всіма особами без необхідної адаптації.
Інклюзивне освітнє середовище – сукупність умов, способів і засобів їх реалізації для спільного навчання, виховання та розвитку здобувачів освіти з урахуванням їхніх потреб і можливостей. Важливою передумовою якісної освіти дітей, котрі навчаються за інклюзивною формою, вважають учені, є реалізація особистісно орієнтованого підходу до організації навчальної діяльності, пристосування школи до потреб і можливостей кожної особистості, створення умов психологічного комфорту в новому середовищі (Бондар, 2011: 12). Ми поділяємо думку науковців щодо важливості реалізації особистісно орієнтованого підходу, який є загальнодидактичним і успішно застосовується у різних закладах освіти. У межах цього підходу вважаємо за доцільне виокремлення інклюзивного підходу до навчання як вузько спеціального, важливого для інклюзивного навчання дітей і підготовки педагогів до роботи в інклюзивному освітньому середовищі.

Науково-теоретичне підґрунтя підходу становлять концепція навчання, орієнтованого на потреби дітей; теорія множинного інтелекту; концепція універсального дизайну; освітня концепція «Освіта для всіх» (Education for all), запропонована ЮНЕСКО. Теоретичними засадами виокремлення слугували праці вітчизняних учених В. Бондаря, М. Ворон, М. Гриньової, Е. Данілавічуте, В. Засенко, М. Захарчук, С. Іноземцевої, А. Колупаєвої, С. Литовченко, Ю. Найди, А. Поліхроніді, К. Пудлас, Н. Софій, О. Таранченко, Н. Хафізулліної та ін.

Так, А. Колупаєва й О. Таранченко розглядають концепцію навчання, орієнтованого на потреби дітей, як організацію навчання дітей таким чином, щоб процес пізнання відбувався шляхом моделювання навчального середовища, інтенсивного практичного навчання, надання педагогом допомоги (з поступовим її зменшенням) і спрямування на розвиток самостійності (Колупаєва, 2019: 6–7). Теорія множинного інтелекту ґрунтується на розумінні того, що діти навчаються й розвиваються в різний спосіб, і тому це важливо враховувати у стратегіях і тактиках організації інклюзивного освітнього процесу. Існують різні типи інтелекту, що потребує встановлення типу кожного учня інклюзивного класу і вибору відповідного стилю навчання (Колупаєва, 2019.). Концепція універсального дизайну (Р. Зефф, Т. Лорман, Дж. Деппелер, Д. Харві та ін.) ґрунтується на трьох основних принципах: множинні способи представлення навчального матеріалу; множинні способи демонстрації набутих знань, умінь і навичок; множинні способи залучення кожного учня до навчального процесу, що дозволить враховувати відмінності учнів, допомогти їм виявити свої сильні риси, підвищувати мотивацію до навчання.

Третім критерієм виокремлення підходу є наявність відповідних принципів, методів і прийомів побудови освітнього процесу. Серед традиційних для інклюзивної освіти засобів реалізації особистісно орієнтованого підходу важливим є диференційоване навчання. Диференційоване навчання передбачає трансформацію класних форм у типолого-групові форми навчання й забезпечує перехід від групових форм до індивідуальних (Сікорський, 1998: 119). Як бачимо, диференціація впливає на форми навчання, що зумовлює вибір відповідних методів і прийомів навчання. Основними принципами диференціації є добір адекватних видів завдань, гнучкий поділ на групи, постійне оцінювання та коригування викладання (Колупаєва, Таранченко, 2019: 21). Критерієм ефективності обраних методів за диференційованим навчанням є відповідність результатів навчання і виховання соціальним запитам.

Серед методів і прийомів у процесі дослідження було виокремлено групу інтерактивних (таких як активне слухання, діалог, інтерв’ю, знайомство, комплімент, листи самооцінювання, мікрофон, навчаючи – вчуся, незакінчені речення, обмін проблемами, переформулювання, піраміда позитивних почуттів, поняття про…, пошук інформації, прийняття правил, прийоми проведення рефлексії наприкінці уроку, рефлективна бесіда, робота в малих групах, робота в парах, ролі у груповому навчанні, ротаційні (змінювані) трійки, спільний проект, так і ні, читаємо та запитуємо, читання в парах, я пишаюся та ін.), метод гри (імітаційні, пізнавальні, дидактичні ігри), метод ситуаційного моделювання, в основі якого лежить створення ситуації, де вирішення проблеми відбувається відповідно до конкретних умов, що сприяє соціалізації дітей з особливостями розвитку. На нашу думку, інклюзивне навчання зумовлює комплексне використання груп методів.

Отже, стислий розгляд трьох критеріїв, за наявності яких можливе виокремлення нового підходу до навчання й виховання, засвідчує можливість і логічність уведення в науковий обіг категорії «інклюзивний підхід». Вважаємо, що інклюзивний підхід є тією інновацією, яка забезпечить оптимальні можливості кожної дитини, зважаючи на індивідуальні освітні потреби.

Сутність інклюзивного підходу до навчання визначаємо як спрямованість освітнього процесу, з одного боку, на набуття спеціальних знань, умінь, досвіду щодо надання освітніх послуг з урахуванням особливостей психофізичного розвитку всіх учнів; формування провідних рис особистості фахівця для роботи в інклюзивному освітньому середовищі, позитивної мотивації до саморозвитку й самореалізації, а з іншого ‒ як створення умов та інклюзивного освітнього середовища з метою успішного навчання дітей із різним рівнем психофізичного й інтелектуального розвитку, набуття ними соціального досвіду, здатності до адаптації у світі, що змінюється.

Як бачимо, реалізація інклюзивного підходу передбачає створення інклюзивного освітнього середовища. З огляду на це важливим є середовищний підхід до навчання і виховання. Аналіз праць вітчизняних і зарубіжних учених засвідчує загальнодидактичний статус цього підходу, його взаємозв’язок із соціокультурним і культурологічним підходами. Середовищний підхід поки що належить до інноваційних, хоча він уже зафіксований у міжнародних документах як перспективний на рівні «Всесвітніх доповідей з освіти» ЮНЕСКО. Основними поняттями, які входять до терміносистеми цього підходу, виступають «середовище», «освітнє середовище», «соціокультурне середовище», «інклюзивне середовище». Змістове і структурне наповнення поняття «середовище», «освітнє середовище» досліджували М. Васьківський, Н. Вересаєв, Н. Вусата, Н. Гладченков, С. Дерябо, В. Доротюк, С. Кривих, К. Левченко, І. Нечипуренко, О. Радіонова, М. Піддячий, К. Приходченко, В. Слободчиков, І. Шалаєв, І. Шендрик, В. Ясвін та ін. Так, В. Ясвін під «освітнім середовищем» розуміє систему впливів і умов формування особистості за заданим зразком, а також створення можливостей для її розвитку, що відбувається в соціальному і просторово-предметному оточенні (Ясвін, 2001: 14). Освітнє середовище дітей з особливими потребами вчений розглядає як сукупність духовно-матеріальних умов його функціонування, що забезпечують саморозвиток вільної та активної особистості дитини, реалізацію її творчого потенціалу. Освітнє середовище виступає функціональним і просторовим об’єднання суб’єктів освіти, між якими встановлюються тісні різнопланові групові взаємозв’язки, і може розглядатися як модель соціокультурного простору, де відбувається становлення особистості (Ясвін, 2001: 14).

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що прихильники середовищного підходу до інклюзивного навчання й виховання виходять із двох основних аспектів його тлумачення: 1) як системи впливів і умов формування особистості за заданим зразком (В. Ясвін) і 2) як полікультурної освіти, індивідуальної для кожного учня / студента / вчителя, середовища для побудови власного «Я», що забезпечує створення умов для актуалізації внутрішнього світу індивіда, його особистісного зростання, самореалізації, становлення самосвідомості (В. Доротюк). Ми поділяємо погляди вчених, які описують середовище як сукупність організованих чи стихійних мікросередовищ (соціокультурного, педагогічного, сімейного, родинного та ін.), що певним чином впливають на формування навчально-виховного середовища, спрямованого на розвиток і саморозвиток кожної залученої до нього особистості, систему умов для особистісного і творчого розвитку дітей і педагогів – усіх суб’єктів цього процесу, тобто середовище розвитку й виховання особистості (В. Доротюк).

Серед багатьох підходів до визначення основного, на наш погляд, поняття інклюзивної освіти вважаємо найбільш ґрунтовним тлумачення З. Шевців, оскільки в ньому врахована специфіка інклюзії, структура інклюзивного середовища як простору соціалізації дітей із різними можливостями й особливостями: «інклюзивне середовище» ‒ організація спеціальних умов для отримання освіти дітьми з особливими освітніми потребами та дітьми з нормативним розвитком, із якими вони навчаються в одному класі; сукупність матеріально-технічного, навчально-методичного, інформаційного та кадрового забезпечення, що сприятиме ефективному навчанню, вихованню та розвитку учнів з обмеженими можливостями здоров’я та не перешкоджатиме навчанню інших здорових дітей (Шевців, 2017: 29). На важливості створення інклюзивного освітнього середовища акцентує увагу В. Бондар. Він вважає, що саме воно задовольняє потреби кожної особистості навчатися, жити і працювати в реальних, а не штучно створених умовах суспільного розвитку (Бондар, 2011: 12).

Отже, середовищний підхід до навчання є загальнодидактичним інноваційним, має специфіку реалізації в інклюзивній освіті, сприяє максимально повному задоволенню потреб дітей у розвитку, відновленні, корекції та компенсації порушених функцій, соціальній адаптації, засвоєнні соціального досвіду та інтеграції у суспільство.

Аналіз педагогічної літератури та вивчення практики роботи інклюзивних закладів освіти дозволяє стверджувати, що реалізація описаних підходів буде ефективною за таких умов:
– створення інклюзивного освітнього середовища;
– забезпечення доброзичливої атмосфери, де визнається унікальність кожного та підтримується розвиток особистості на всіх етапах навчання;
– налагодження суб’єктно-орієнтованої взаємодії дітей із різним рівнем психофізичного здоров’я та дорослими (вчителями, корекційними педагогами, шкільними психологами, батьками та громадськими організаціями);
– усвідомлення, що інноваційні підходи впливають не тільки на удосконалення умов навчання і виховання дітей з особливими психофізичними проблемами, але й на професійну підготовку майбутніх учителів у ЗВО;
– визначення функцій вчителя інклюзивного класу та інших педагогічних працівників загальноосвітнього закладу;
– озброєння студентів педагогічних спеціальностей і працюючих учителів додатковими знаннями щодо питань інклюзивної освіти;
– забезпечення педагогів можливостями оволодіння сучасними педагогічними підходами, технологіями й методиками, що дають змогу задовольнити освітні потреби кожної дитини та проводити моніторинг навчання з метою розвитку позитивної мотивації до пізнавальної діяльності, інформування дітей з особливими освітніми потребами та типовим рівнем розвитку про їхні індивідуальні досягнення.

Виокремлені умови реалізації вузькоспеціальних інклюзивного та середовищного підходів у межах особистісно орієнтованого і компетентнісного загальнодидактичних підходів є сукупністю взаємозалежних зовнішніх обставин на різних рівнях та етапах неперервної освіти в Україні.

Висновки. У процесі дослідження виявлено, що середовищний та інклюзивний підходи до навчання належать до інноваційних, вузькоспеціальних або мають свою специфіку у контексті інклюзивної освіти. Спільною для обох підходів умовою є створення освітньо-виховного середовища, в якому визнається та підтримується унікальність кожного, створюються оптимальні умови для його соціалізації й самореалізації. Визначено умови, за яких реалізація середовищного й інклюзивного підходів буде ефективною. 

Перспективи подальших досліджень вбачаємо в розробленні змістових і організаційних особливостей інклюзивного освітнього середовища на рівні загальноосвітніх шкіл і ЗВО, технологічного забезпечення реалізації інклюзивного й сере-довищного підходів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бондар В. Інклюзивне навчання як соціально-педагогічний феномен. Рідна школа, 2011. № 3. С. 10–15.
2. Гриньова М., Калініченко І. Підготовка педагогічних працівників до роботи з дітьми з особливими освітніми проблемами в умовах інклюзивного навчання. Рідна школа. 2018. № 5–8. С. 39–43.
3. Закон України «Про освіту». URL: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/ show/1556-18. (дата звернення: 23.04.2020).
4. Колупаєва А., Таранченко О. Інклюзивна практика: технології навчання. Київ : Літера ЛТД, 2019. 160 с.
5. Локшина О. І. Етапи розвитку стратегії Європейського Союзу у галузі освіти. URL: file:///D:/Users/ adm/Downloads/272-Article%20Text-800-1-10-20100916.pdf.
6. Омельчук С. «Підхід до навчання» як базова категорія сучасної лінгводидактичної науки. Укр. мова і література в школі. 2013. № 2. С. 2–8.
7. Селевко Г. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. Т. 1. Москва, 2006. 816 с.
8. Сікорський П. Теоретико-методологічні основи диференційованого навчання. Львів : Каменяр, 1998. 196 с.
9. Шевців З. М. Професійна підготовка майбутніх учителів початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу : монографія. Київ : ЦУЛ, 2017. 384 с.
10. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. Москва : Смысл, 2001. 366 с.