Теоретичні основи формування писемного мовлення у дітей молодшого шкільного віку. Сучасний погляд на дисграфію

Опис матерiалу

Анотація
У статті охарактеризовано дефініції понять «писемне мовлення», «дисграфія», «порушення писемного мовлення». Проведено аналіз сучасного вчення про формування писемного мовлення у дітей молодшого шкільного віку. Визначено особливості становлення процесу письма у процесі шкільного навчання. Узагальнено відомості про сучасні погляди щодо порушень писемного мовлення, зокрема дисграфій, їх причин та проявів. Визначено найбільш поширені прояви дисграфій у дітей молодшого шкільного віку, причини виникнення порушення.

Обґрунтовано актуальність вивчення становлення процесу письма та порушень писемного мовлення на сучасному етапі розвитку логопедичної науки в Україні. Теоретично обґрунтовано найбільш сприятливий період у шкільному навчанні для здійснення корекційної роботи щодо усунення порушень писемного мовлення у дітей, визначено шляхи їх профілактики.

Ключові слова: діти молодшого шкільного віку, спеціальна освіта, порушення писемного мовлення, дисграфія, корекція, опанування процесом письма.

Постановка проблеми. Упродовж останніх років значно зросла кількість дітей з різними труднощами навчання у початковій школі. Проблема порушень письма і читання − одна з найактуальніших для шкільного навчання, оскільки письмо і читання з мети навчального процесу перетворюється на засіб подальшого отримання знань у навчальній діяльності.

Інтерес до проблем раннього виявлення, попередження та корекції специфічних порушень письма (дисграфій) у дітей зумовлений тим, що письмо як вид діяльності відіграє важливу роль у житті людини: воно стимулює її психічний розвиток, забезпечує загальноосвітню підготовку, впливає на формування особистості.

Аналіз досліджень. Нині у вітчизняній логопедії висвітлені питання симптоматики, механізмів дисграфій, структури цього мовленнєвого порушення, розроблені як загальні методологічні підходи, так і напрями, зміст і диференційовані методи корекції різних видів дисграфій (І. М. Єфименкова, О. М. Корнєв, Р. І. Лалаєва, О. О. Логінова, Л.Г. Парамонова, І. М. Садовникова, Є. Ф. Соботович, О. А. Токарєва, С. Б. Яковлєв та ін.). Однак і до теперішнього часу ефективність логопедичної роботи з корекції дисграфії невисока. За даними Л. Г. Парамонової, кількість дітей із дисграфією в молодших класах загальноосвітньої школи подекуди сягає 30%. Відомо, що порушення формування письма перешкоджають успішності навчання, ефективності шкільної адаптації, часто викликають вторинні психічні розлади, відхилення в формуванні особистості, а специфічні розлади письма (дисграфії) викликають труднощі в оволодінні орфографією, особливо при засвоєнні складних орфографічних правил.

Мета статті – розкрити сутність поняття «дисграфія» в загальному аспекті і розглянути конкретно механізми письма і особливості дисграфії як специфічного процесу розладу письма.

Виклад основного матеріалу. З поняттям «письмо» фахівці зазвичай пов’язують складну форму знакової діяльності, що дає змогу фіксувати і передавати чужу мову за допомогою системи графічних знаків. Оволодіння письмом відбувається шляхом послідовного освоєння його операціонального складу (Лозович, Тур, 2003: 12).

Як вид діяльності, в розумінні О. М. Лєонтьєва (Майорова, 1998: 16), письмо включає три основних операції: символічне позначення звуків мови, тобто фонем, моделювання звукової структури слова за допомогою графічних символів (Л. Є. Журова, Д. Б. Ельконін) і графо-моторні операції. Кожна з них є самостійною навичкою (підсистемою) і має відповідне психологічне забезпечення. 

Навичка символізації, тобто літерного позначення фонем, формується на основі розвитку у дитини здібностей до символізації: символічної гри, образотворчої діяльності тощо. Крім того, необхідною її передумовою є достатня зрілість фонематичного сприйняття і мовної свідомості (Лурия, 2002: 184).

Для оволодіння письмом важливо знати, як правильно вимовляється слово, і вміти аналізувати його звукову сторону. Якщо повернутися до витоків цього процесу, то необхідним стає освітлення і психологічних передумов формування письма, порушення або несформованість яких веде до різних форм порушення письма або до труднощів його формування у дітей.

Психологічними передумовами формування процесу письма є (Мнухин, 1949: 266−268):
1. сформованість (або збереження) усного мовлення, довільне володіння ним, здатність до аналітико-синтетичної мовленнєвої діяльності;
2. формування (або збереження) різних видів сприйняття, відчуттів, знань і їх взаємодії, а також просторового сприйняття і уявлень, а саме: візуально-просторового і слухо-просторового гнозису, сомато-просторових відчуттів, знання і відчуття схеми тіла, орієнтування у напрямках та сторонах;
3. сформованість рухової сфери – тонкої моторики, предметних дій, тобто різних видів праксису руки, рухливості, переключення, стійкості та ін.;
4. формування у дітей абстрактних способів діяльності, що можливе при поступовому переведенні їх від дій із конкретними предметами до дій з абстракціями;
5. сформованість загальної поведінки − регуляція, саморегуляція, контроль за діями, намірами, мотивація поведінки.

Обов’язкова участь у формуванні письма всіх описаних передумов, а також і всіх ланок структури письма, надалі в здійсненні цього процесу особливо чітко простежується при його патології.

Існує також і комплекс функціональних передумов письма, який являє собою багаторівневу систему, що включає велику кількість когнітивних і мовних функцій. Досягаючи мінімально необхідного рівня зрілості, вони створюють оптимальні можливості для здійснення операцій звуко-буквеної символізації, графічного моделювання звукової структури слів і реалізації графо-моторної програми. Перші два види операцій у ситуаціях фонетичного письма (але за правилами української графіки) протікають трохи інакше, ніж в тих випадках, де потрібне використання орфографічних правил (Поваляева, 2007: 192).

У першому випадку ключовим процесом є фонематичний аналіз, акустико-артикуляторна диференціація фонем і встановлення звуко-буквених відповідностей за правилами графіки. Основне навантаження при цьому лягає на операції фонематичного аналізу і актуалізацію звуко-буквених асоціацій (Лурия, 2002: 176).

У другому випадку більш важливим стає морфологічний і лексико-граматичний аналіз слів і речень.

Формування передумов писемного мовлення, функціонального базису письма в середньому завершується до 6−7-річного віку. Однак це не означає, що вищеназвані психічні функції і процеси у дитини досконалі, але вони достатні, щоб почати навчання, у процесі якого всі структурні ланки письма продовжать свій розвиток. Психологічна система письма буде змінюватися в бік поступового переходу від оволодіння технікою запису до формування писемного мовлення, письмового вираження думок.

Дисграфія − здебільшого вроджений розлад, процес письма при цьому з самого початку формується спотворено. У разі придбаної дисграфії, письмо було сформовано, а потім навичка постраждала або зникла (Лозович, Тур, 2003: 18).

Визначення поняття «дисграфія» в авторів, що займаються вивченням даного питання, досить суперечливі, що, звичайно, наводить на думку про відсутність єдиного погляду на природу цього явища і нечітко вироблені підходи до його аналізу.

Нині досить гостро стоїть проблема необхідності упорядкування термінологічного апарату, використовуваного при вивченні та описанні порушень письма у дітей молодшого шкільного віку, в зв’язку з накопиченням нових даних і змін, що відбулися у змісті самих термінів: насамперед, письма і письмової мови, дисграфії і порушення письма (Лалаєва, 2004: 207).

Деякі автори під дисграфією схильні розуміти порушення письма, що виникають у дітей внаслідок несформованості певних операцій, які беруть участь у процесі письма. При цьому вони виділяють такі види дисграфій: артикуляторно-акустична, на основі порушень фонемного розпізнавання (диференціації фонем), на ґрунті порушення мовного аналізу і синтезу, аграматична і оптична дисграфії (Садовникова, 1997: 232).

Нині у логопедії висвітлені питання симптоматики, механізмів дисграфій, структури цього мовного розладу, розроблені як загальні методологічні підходи, так і напрями, зміст і диференційовані методи корекції різних видів дисграфій: І. М. Єфименкова, О. М. Корнєв, Р. І. Лалаєва, О. О. Логінова, Л. Г. Парамонова, І. М. Садовникова, Є. Ф. Соботович, О. О. Токарєва, С. Б. Яковлєв, Л. М. Козирєва, Є. В. Мазанова.

У дітей молодшого шкільного віку дисграфії часто бувають пов’язані з різними порушеннями мовлення: дислалією, дизартрією, алалією − і виражаються в особливих труднощах оволодіння письмовою мовою. У важких випадках оволодіння грамотою відбувається повільно, з великими труднощами і вимагає тривалої спеціальної допомоги (Майорова, 1998: 187).

Симптомами дисграфій прийнято вважати стійкі помилки в письмових роботах дітей молодшого шкільного віку, які не пов’язані з незнанням або невмінням застосовувати орфографічні правила.

Так, Р.І. Лалаєва, характеризуючи помилки при дисграфії відповідно до сучасної логопедичної теорії, виділила їх особливості: помилки при дисграфії є стійкими і специфічними, що дає змогу виділяти їх серед помилок, характерних для більшості дітей молодшого шкільного віку в період початку оволодіння письмом; дисграфічні помилки є численними, повторюваними і зберігаються тривалий час, пов’язані з несформованістю лексико-граматичної будови мови, недорозвиненням оптико-просторових функцій, неповноцінною здатністю дітей диференціювати фонеми на слух і у вимові, аналізувати речення, здійснювати складовий і фонематичний аналіз і синтез (Лалаєва, 2004: 134).

Дослідники по-різному характеризують види дисграфічних помилок. Наприклад, Є.Ф. Соботович виділяє такі групи помилок при дисграфії:
– спотворене написання літер;
– заміна рукописних літер, що мають графічну схожість, а також позначають фонетично подібні звуки;
– спотворення звуко-буквеної структури слова (перестановки, пропуски, додавання, персеверації букв, складів);
– спотворення структури речення (роздільне написання слова, злите написання слів, контамінації слів);
– аграматизми при письмі.

Помилки на письмі співвідносяться з тим чи іншим видом дисграфій (Мнухин, 1949: 271).

Висновки. У процесі роботи було проаналізовано психолого-педагогічну, логопедичну і методичну літературу з цієї теми; охарактеризовано поняття дисграфії загалом і розглянуто конкретні прояви дисграфій.

Незаперечним є факт актуальності цієї теми та необхідності подальших розробок у напрямі профілактичної та корекційної роботи.

За результатами проведеної роботи можна зауважити, що важливо своєчасно виявити причини найперших труднощів письма, що виникають у дитини в період оволодіння нею грамотою, щоб мати змогу відразу надати їй цілеспрямовану, кваліфіковану допомогу. Але набагато важливіше виявити ознаки можливого виникнення труднощів при опануванні письмом ще до початку навчання дитини грамоті (тобто в дошкільному віці), щоб встигнути вчасно ці труднощі попередити, адже процес корекції дисграфії вимагає набагато більших зусиль при її усуненні.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. Методическое пособие для логопеда. М.: ВЛАДОС, 2004. 223 с.
2. Лозович О. Д., Тур Р. Й. Психокорекційна робота в логопедичній практиці: Методичні рекомендації. Херсон: РІПО, 2003. 128 с.
3. Лурия А. Р. Письмо и речь: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. М: Издательский центр, 2002. 352 с.
4. Майорова Н. П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины. СПб.: Знание, 1998. 216 с.
5. Мнухин С. С. К вопросу о приобретенных расстройствах памяти, чтения, письма и счета у детей. Нервные и психические заболевания в условиях военного времени. Л.: НИПНИ им. А. И. Бехтерева, 1949. С. 266−273.
6. Поваляева М. А. Справочник логопеда. 8-е издание. Ростов-на-Дону: Рона, 2007. 445 с.
7. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997. 256 с.