Укр Рус

Порушення психомовленнєвого розвитку учнів молодшого шкільного віку з дисграфією

05 декабря 2020 10515 Печать
(0)
Опубліковано 27.06.2018
Цитування

Журавльова Л. (2018). Порушення психомовленнєвого розвитку учнів молодшого шкільного віку з дисграфією. Науковий збірник «Актуальні питання гуманітарних наук: міжвузівський збірник наукових праць молодих вчених Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка», Том 2, № 19, с. 135-140

Доступно в PDF
Опубліковано:
Освітній портал op.ua
Автором статьи не является редакция сайта, поэтому все его источники относятся к автору самой статьи

Опис матерiалу

Анотація
У статті розглянуто проблему порушення мовленнєвого розвитку учнів молодшого шкільного віку з дисграфією. Зазначено, що сучасний і перспективний аспект вивчення питання структури мовленнєвого дефекту в дітей із порушенням мовлення визначається тісним зв’язком процесів розвитку мовленнєвої та пізнавальної діяльності дитини, співвідношенням мовлення й мислення в процесі онтогенезу. Зауважено, що мовленнєвий розвиток безпосередньо пов’язаний із психічним розвитком у цілому, тому найбільш часто в дитини мають місце змішані порушення психомовленнєвого розвитку. Наголошується на тому, що підвищення ефективності та якості навчання дітей молодшого шкільного віку полягає у своєчасному виявленні й усуненні недоліків усного та писемного мовлення.

Ключові слова: психічний розвиток, мовленнєвий розвиток, учні молодшого шкільного віку, дисграфія. 

Постановка проблеми. Мовленнєвий розвиток учнів молодшого шкільного віку – одне з ключових завдань сучасної початкової школи.

Його актуальність визначається соціальною значущістю проблематики, що зумовлює важливість формування комунікативної компетенції в молодших школярів, яка передбачає оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності та культурою мовлення й створює фундамент для освіти протягом усього життя. Розвинене мовлення сприяє здобуттю міцних і ґрунтовних знань, а також цілісному й гармонійному розвиткові особистості.

Як відомо, початок навчання в школі неминуче призводить до різкої зміни всього способу життя дитини й висуває серйозні вимоги до її фізичного та психічного здоров’я. Успішність навчання багато в чому залежить від урахування закономірностей дитячого розвитку, зокрема мовленнєвого, адже зі збільшенням навчальних навантажень у школярів можуть виникати певні труднощі під час засвоєння шкільних предметів.

Аналіз досліджень. Сьогодні про важливість вивчення мовленнєвого розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку свідчать численні дослідження науковців (В, Бадер, А. Богуш, М. Вашуленко, Н. Гавриш, Р. Лалаєва, О. Логінова, Л. Парамонова, О. Савченко, Т. Ладиженська, О. Смовська, Л. Спірова, В. Тарасун, М. Шеремет та ін.).

Проблема мовленнєвого недорозвитку висвітлюється в сучасних наукових дослідженнях (О. Гопіченко, Н. Голуб, Г. Каше, Р. Левіна, І. Мартиненко, Є. Соботович, В. Тищенко, Т. Туманова, Т. Філічева, Г. Чиркіна, М. Шеремет, С. Шаховська тощо). Ученими розкриваються особливості дітей, які мають мовленнєве недорозвинення
первинного ґенезу (О. Гопіченко, Б. Гріншпун, Е. Данілавічуте, Р. Левіна, І. Марченко, Т. Кобилякова, Є. Соботович, Т. Туманова, Т. Філічева, Н. Чередніченко, Г. Чиркіна), а також особливості мовленнєвої діяльності дітей із загальним недорозвитком мовлення (далі – ЗНМ) що пов’язані із системними мовленнєвими порушеннями й мають вторинне походження (О. Грибова, І. Мартиненко, І. Марченко, О. Павлова, Л. Соловйова, В. Тищенко, Є. Федосєєва, Т. Фотекова й ін.).

Мета статті – визначити та проаналізувати сучасний стан проблеми порушень психічного та мовленнєвого розвитку учнів молодшого шкільного віку з дисграфією.

Виклад основного матеріалу. Здоров’я дитини, її соціально-психологічна адаптація, нормальне зростання й розвиток визначаються переважно середовищем, у якому вона живе. Для дітей молодшого шкільного віку цим середовищем є школа, оскільки 70% активного часу учнів пов’язано саме з нею. Домінантність оволодіння знаннями спричиняє різке перенапруження життєво важливих систем організму й негативно позначається на стані здоров’я учнів (Коцур та ін., 2011; Полька, 2008).

Якісні знання, які дітям необхідно набути в школі, закладаються на початку шкільного навчання, проте рівень мовленнєвого розвитку першокласників не завжди відповідає вимогам, які висуває дітям школа (Журавльова, 216:101–107). Із кожним роком кількість дітей, які не готові до шкільного навчання, в аспекті мовленнєвого розвитку неухильно збільшується. На думку О. Бочарової, розлади мовлення займають значне місце серед форм нервово-психічної патології, їх поширення досягає 7% серед дітей різного віку.

У дітей із порушеннями мовлення спостерігаються значні труднощі набуття навичок зв’язного контекстного мовлення, що зумовлено недорозвиненістю різних компонентів мовної системи (фонетико-фонематичних, лексичних, граматичних).

Порушення фонематичного сприйняття призводить до того, що дитина не сприймає на слух близькі за звучанням або подібні за артикуляцією звуки мовлення. Її лексичний запас не поповнюється тими словами, до складу яких входять звуки, що важко розрізнити, а це зумовлює відставання в розвитку від вікової норми. Через це неможливо сформувати й граматичну будову мовлення. Багато прийменників або закінчень слів дитина не здатна сприйняти.

Додаткові труднощі в оволодінні монологічним мовленням у дітей із порушенням мовлення можуть бути пов’язані зі вторинними відхиленнями в розвитку психічних процесів – сприйняття, уваги, пам’яті тощо (І. Марченко, В. Тищенко, Т. Філічева, О. Грибова, Є. Соботович та ін.). Отже, виникає цілий «ланцюг» порушень, серед яких – фонетико-фонематичні й лексико-граматичні, що й собі призводять до порушень письма та читання (Н. Голуб, Е. Данілавічуте, Л. Ефименкова, Н. Жукова, І. Лазарєва, А. Ястребова, Р. Лалаєва й ін.).

Правильне розуміння структури мовленнєвої вади, причин, що її зумовлюють, різного співвідношення первинних і вторинних порушень необхідне для вибору найбільш ефективних прийомів корекції й для запобігання ускладненням у шкільному навчанні.

Сучасний і перспективний аспект вивчення питання структури мовленнєвого дефекту в дітей із порушенням мовлення визначається тісним зв’язком процесів розвитку мовленнєвої та пізнавальної діяльності дитини, співвідношенням мовлення й мислення в процесі онтогенезу (С. Конопляста, І. Мартиненко, Н. Разжавіна, Л. Переслені, Т. Фотекова, М. Шеремет, F. Campbell, С. Ramey).

На сучасному етапі розвитку логопедичної науки відхилення у формуванні мовлення розглядаються як порушення розвитку, перебіг яких відбувається за законами ієрархічної будови вищих психічних функцій.

Оскільки мовленнєвий розвиток безпосередньо пов’язаний із психічним розвитком у цілому, найбільш часто в дитини мають місце змішані порушення психомовленнєвого розвитку (О. Бочарова, С. Конопляста, І. Мартиненко, І. Марченко, Н. Разжавіна й ін.), хоча вони можуть з’являтися й ізольовано. Як зазначає О. Бочарова, у дітей із відхиленням у психічному та мовленнєвому розвитку незрілість процесів вищої нервової діяльності супроводжується вповільненням і низькою ефективністю перероблення сенсорної інформації, погіршенням процесів прийняття рішення, недостатністю у виборі стратегії поведінки, що в цілому знижує їх адаптивні здібності.

Порушення нервово-психічного розвитку відносять до особливої групи патологічних станів, в основі яких лежить не тільки пошкодження структур нервової системи, але й порушення їх морфофункціонального дозрівання в процесі онтогенезу.

Клінічно це проявляється відставанням або аномаліями розвитку рухових, перцептивних, інтелектуальних і комунікативних функцій (Скворцов та ін., 2000: 12–15).

На думку вчених, дисграфія як специфічне порушення писемного мовлення зумовлена несформованістю мовленнєвої здатності й мовленнєвої компетенції й виявляється, як правило, у дітей із загальним недорозвитком мовлення або з порушеннями звуковимови (Н. Голуб, Д. Горбачова, Е. Данілавічуте, І. Лазарєва, Р. Левіна, H. Нікашина, Л. Спірова, В. Тарасун, Н. Чередніченко, А. Ястребова).

Л. Андрусишина, Т. Ахутіна, Л. Бєлякова, С. Грибова, Б. Гріншпун, Р. Лалаєва, І. Марченко, І. Мартиненко, З. Орфінська, Є. Соботович, Л. Халілова, С. Шаховська й ін. наголошують на тому, що в дітей із загальним недорозвитком мовлення спостерігається обмеженість когнітивних можливостей мови, недостатній динамізм сенсорно-перцептивних і мовленнєво-мисленнєвих процесів, що задіяні в організації мовленнєвої діяльності.

Сучасні вітчизняні науковці (Л. Андрусишина, І. Глущенко, О. Гопіченко, Е. Данілавічуте, Л. Бартенєва, С. Конопляста, І. Марченко, І. Мартиненко, В. Тарасун, В. Тищенко, Л. Трофименко, Н. Чередниченко, М. Шеремет та ін.) стверджують, що категорія дітей із загальним недорозвитком мовлення є дуже неоднорідною групою. Однією з причин цієї неоднорідності є неоднаковий рівень розвитку пізнавальної діяльності дітей, що визначається відмінностями в ступені сформованості внутрішніх уявлень про навколишній світ.

На думку деяких учених (Л. Бартенєва, Б. Гріншпун, О. Мастюкова, І. Марченко, В. Орфінська, В. Тарасун, В. Тищенко, Л. Трофименко, Н. Чередниченко й ін.), лексико-граматичні труднощі в дітей із загальним недорозвитком мовлення зумовлені незрілістю психологічних передумов (низький рівень розвитку сприйняття, недостатність психічної активності, несформованість довільних форм пам’яті й уваги).

На особливості процесів пам’яті в молодших школярів із порушенням мовленнєвого розвитку, зокрема з дисграфією, звертають увагу російські вчені (В. Бугіотопулу, Н. Жукова, Л. Єфименкова, О. Мастюкова й ін.), які вказують на знижену вербальну пам’ять, низьку продуктивність запам’ятовування. За даними досліджень (С. Шевченко, 1995; І. Кривов’яз, 1995 та ін.), у дітей, які мають мовленнєву патологію, обсяг усіх видів пам’яті (особливо слухомовленнєвої) менший, ніж у здорових дітей. До другого класу в дітей із порушенням мовлення показники різних видів пам’яті зростають, але не досягають тих значень, що характерні для школярів із типовим розвитком.

Динаміка заучування слів також істотно відрізняється від тієї, що спостерігається в дітей із типовим розвитком. Дослідження Л. Шипіциної, яке передбачало аналіз запам’ятовування короткого оповідання, засвідчило, що лише 54,6% учнів першого класу з порушенням мовлення могли самостійно повторити оповідання, 27,3% – розуміли зміст і відповідали на запитання, а 18% учнів не змогли впоратися із завданням. У другому класі вже 80% дітей могли самостійно переповісти зміст оповідання, але 20% лише за навідними запитаннями передавали зміст тексту (Шипицина, 1991: 16–22).

Для багатьох учнів із мовленнєвими порушеннями, крім нестійкої уваги, труднощів запам’ятовування вербального матеріалу й недостатньої сформованості розумових операцій, характерні також порушення в емоційно-вольовій сфері (млявість, емоційна збудливість) і мовленнєва інактивність (О. Мальцева, І. Кривов’яз та ін.).

Так, Л. Шипіцина, Л. Волкова (1993) наголошують на тому, що для учнів молодших класів із порушенням мовлення, на відміну від їхніх однолітків із нормальним мовленнєвим розвитком, характерні недостатньо врівноважені нервові процеси. Такі діти більше заглиблюються в себе, менше орієнтуються в колективі й важко адаптуються до шкільного життя; у них знижений тонус симпатичної нервової системи, більше виражені процеси, які загальмовують діяльність нервової системи. При цьому знижена також працездатність; у багатьох дітей домінують негативні емоції й спостерігається підвищена схильність до стресових станів.

Л. Божович (1979) зазначає, що порушення навчання внаслідок неповноцінної мовленнєвої діяльності й пов’язане із цим негативне емоційне самопочуття призводять до формування певних міжособистісних і міжгрупових відносин. Психолого-педагогічні дослідження доводять важливу роль спілкування з однолітками в процесі формування особистості дитини та її взаємин з іншими дітьми (А. Маркова, І. Мартиненко, Л. Фомічова й ін.).

Затримка мовленнєвого спілкування, бідний словниковий запас та інші порушення позначаються на формуванні самосвідомості й самооцінки дитини, унаслідок чого в неї розвивається невпевненість у собі, негативізм (В. Голенко, І. Мартиненко, О. Таран, А. Ястребова й ін.). Підкреслимо, що відхилення в розвитку особистості дитини з порушенням мовлення певною мірою посилюють мовленнєвий дефект. Отже, порушується одна з головних функцій мовлення – комунікативна, що ще більше гальмує мовленнєвий розвиток.

Погіршення здоров’я сучасних молодших школярів, недостатність або нерівномірність розвитку в багатьох учнів вищих психічних функцій, що забезпечують готовність до оволодіння писемним мовленням, призводять до поширеності дитячої дисграфії, до великого розмаїття її етіопатогенетичних механізмів. Ми згодні з думкою О. Логінової, яка вказує на наявність у дитини з дисграфією цілого симптомокомплексу порушень, обмежувати який лише помилками на письмі не зовсім коректно (Логинова, 2004: 167). Дослідниця наголошує на тому, що такі поняття, як «мінімальна мозкова дисфункція», «психічний інфантилізм», «церебрастенія», «гіперактивність», «синдром дефіциту уваги», «психічна деривація», «шкільна дезадаптація», а також інші можливі розлади міцно увійшли в практику логопеда загальноосвітньої школи, проте майже не враховуються в сучасних документах, що регламентують роботу логопедів. Автор нагадує, що позитивний прогноз і ефективність роботи з дитиною багато в чому залежать від урахування її психофізіологічних особливостей (Волкова, Логинова, 2004).

М. Безруких, О. Крещенко з’ясували, що школярі 9–10 років із дисграфією та дислексією й мовленнєвим розвитком, що відповідає віковій нормі, мають труднощі вербально-логічного мислення й концентрації уваги, а також малий обсяг пам’яті.

О. Корнєв, А. Ястребова підкреслюють, що для дітей із дисграфією та дислексією характерна слабкість довільної організації розумової діяльності, недостатня сформованість передумов навчальної діяльності. Ці діти не можуть організувати свою діяльність для виконання навчального завдання, здійснити контроль за перебігом і результатом діяльності. У них спостерігається низька працездатність, уповільнений темп виконання завдань.

Труднощі в навчанні, зокрема й у навчанні письму й читанню, дослідники О. Лурія, Л. Цвєткова розглядають із позиції аналізу психологічної будови процесу засвоєння знань і набуття вмінь.

Учені зауважують, що цей процес передбачає досить високий рівень розвитку різних пізнавальних процесів (уваги, пам’яті, слухового й зорового сприйняття), що дають змогу школяреві сприймати й утримувати знання, і прийоми, необхідні для ефективного набуття вмінь і навичок. До того ж процес набуття знань і вмінь є складною активною діяльністю, що має свою структуру. Ця діяльність передбачає постановку завдання, вибір стратегії діяльності й ухвалення низки рішень із прийняттям чи відхиленням тієї чи іншої операції. Така структура діяльності характерна для кожного акту опрацювання інформації, що доходить до учня. Якщо якась ланка цієї діяльності «випадає», то процес засвоєння знань і вмінь порушується, і вироблення потрібних навичок ускладнюється.

Таким чином, у процесі навчання в молодшого школяра можуть виникати неоднозначні труднощі. Для нього може виявитися складним подання вивченого матеріалу, що не відповідає його індивідуальному когнітивному стилю. Крім того, він може відчувати труднощі з опрацюванням матеріалу, застосовуючи недосконалі способи для набуття нових умінь і знань (Заїка, 1995). Тому порушення одного чи кількох компонентів діяльності, спрямованої на набуття вмінь і навичок, необхідних, зокрема для успішного опанування письма, також може спричинити виникнення дисграфії.

Будь-яке навчання пов’язане з внутрішньою зміною того, хто навчається. Когнітивні процеси зазнають глибоких змін, якщо вони опосередковуються особистісним фактором у процесі навчальної діяльності. У такому разі відбувається «об’єднання» особистості, тобто особистість «породжується» навчанням як видом діяльності (Веджетті, 2003).

Процес психічного розвитку молодшого школяра, на думку А. Сиротюк, повинен спиратися на гармонійну відповідність між психофізіологічними можливостями дитини й вимогами, що висуваються соціальним оточенням (Сиротюк, 2003: 26–28).

Навчання є складною пізнавальною діяльністю, що реалізується в процесі взаємодії різних мозкових структур. О. Бочарова, Ю. Коломієць, А. Сиротюк, Н. Сєдих, М. Шеремет та інші дослідники зазначають, що вчасність освіти й повноцінність функціональних систем становлять психофізіологічну основу вищих психічних функцій, психічних форм діяльності й успішності навчання дитини.

Індивідуальні відмінності в психічному розвитку дітей та їхній готовності до оволодіння письмом і всією навчальною діяльністю загалом дуже суттєві. На нашу думку, сучасному педагогові в процесі навчання необхідно враховувати ці відмінності й виявляти дітей, які потребують індивідуального підходу. Це підтверджується думкою Л. Гриневич, яка зазначає, що прийнятий 5 вересня 2017 р. новий Закон «Про освіту» ставить особливі вимоги до вчителів, зокрема початкової школи (Гриневич, 2017), на яких покладається відповідальність за належний рівень мовленнєвого розвитку дитини.

Проте у структурі сучасної початкової школи, її програмних вимогах, а також у масштабах класів із великою кількістю учнів (у разі відсутності статусу інклюзивного) виконати це завдання вчителю вкрай важко. Діти, що мають виражені, порівняно з іншими учнями, особливості сприйняття й переробки інформації, часто залишаються наодинці зі своїми труднощами, що поступово перетворюються на стійку неуспішність у навчальній діяльності, зокрема на письмі. О. Логінова, О. Корнєв, А. Сиротюк та інші вчені акцентують увагу на тому, що в процесі навчання й корекції порушень розвитку необхідно враховувати психофізіологічні особливості дітей, адже в багатьох із них, зважаючи на індивідуальні особливості, спостерігається недостатнє (порівняно із середньовіковим) або дисгармонійне формування низки психічних функцій, які є важливими для опанування письма. Індивідуальні відмінності дітей, особливості їхньої психічної зрілості й психічної активності мало враховуються під час навчання учнів у початковій школі, наслідком чого можуть стати спочатку труднощі й відставання у формуванні письма, а згодом – і виникнення стійкої дисграфії.

Труднощі оволодіння навичками письма негативно позначаються на інтелектуальному й особистісному розвитку дитини; призводять до проблем у засвоєнні інших шкільних предметів, оскільки основою будь-якого навчання є усне й письмове опрацювання матеріалу.

Саме тому соціальна зумовленість удосконалення процесу навчання мови й мовлення та нові наукові досягнення в логопедії, психології, нейропсихології, психолінгвістиці й лінгводидактиці, запити педагогічної науки формують об’єктивну потребу осмислення концептуальних засад мовленнєвого розвитку молодших школярів, у яких однією з найпоширеніших причин труднощів навчання й неуспішності з окремих предметів є мовленнєві порушення, що вимагають серйозної роботи різних фахівців, зокрема корекційних педагогів, лікарів, учителів і психологів.

Висновки. Отже, вчасне виявлення причин неуспішності дітей із порушенням письма в початкових класах, чітке визначення диференціальних ознак і механізмів порушень, відмінність їх від інших, неспецифічних помилок надзвичайно важливі для розвитку особистості учня, для забезпечення його успішності й життєздатності в соціумі, а також для відповідної корекційної діяльності, розроблення цілісної системи роботи, спрямованої на виправлення цих порушень і запобігання шкільній дезадаптації загалом.

Перехід на нові освітні стандарти, сучасні вимоги до рівня знань, умінь і навичок учнів початкових класів, з одного боку, і збільшення кількості дітей, що мають відхилення в мовленнєвому розвитку, – з іншого зумовлюють важливість проблеми комплексної діагностики та корекції мовленнєвого розвитку дітей молодшого шкільного віку з дисграфією. Підвищення ефективності та якості навчання учнів молодшого шкільного віку закладів освіти передбачає своєчасне виявлення, попередження й усунення в них наявних недоліків усного та писемного мовлення.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Веджетти М. Сознание и самосознание: вклад А. Р. Лурия в современную когнитивную и общую психологию. А. Р. Лурия и психология XX века: сб. докладов. М.: Смысл, 2003. С. 22–28.
2. Гриневич Л. Один із найбільших викликів для інклюзивної освіти – навчити учителів та дітей жити в новій для себе реальності. URL: http://mon.gov.ua/usi-novivni/novini/2017/09/18/liliya-grinevich-odin-iz-najbilshix-viklikivdlya-inklyuzivnoyi-osviti/.
3. Журавльова Л. Діти молодшого шкільного віку з мовленнєвими порушеннями у системі освіти. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія № 19: Корекційна педагогіка та психологія: зб. наук. праць. К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2016. Вип. 32. Ч. 1. С. 101–107.
4. Заика Е., Назарова Н., Маренич И. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников. Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 41–45.
5. Коцур Н., Гармаш Л., Товкун Л. Динаміка стану здоров’я учнів на першому році навчання у школі. Педагогіка здоров’я: зб. наук. праць всеукр. наук.-практ. конф. / за заг. ред. проф. О. Микитюка. Х.: ХНПУ імені Г. С. Сковороди, 2011. С. 120–123.
6. Логинова Е. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии, вопросы ее диагностики и коррекции. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М.: изд. МСГУ, 2004. С. 167–174.
7. Логинова Е. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учебное пособие / под ред. Л. Волковой. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. 208 с.
8. Полька Н. Стан здоров’я учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Доповідь від 04 грудня 2008 р.; прес-центр МОЗ України. К., 2008. URL: http://www.moz.gov.ua/ua/portal/pre_20081204_1.html.
9. Сиротюк А. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера, 2003. 288 с.
10. Скворцов И., Нефедова И., Матвеев Е. и др. Пато- и нейропсихологический мониторинг при нарушениях психоневрологического развития с использованием тестовых и компьютерных программ. Медицинская техника. 2000. № 3. С. 12–15.
11. Шипицина Л., Волкова Л., Крутикова Э. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией. Дефектология. 1991. № 2. С. 16–22.

Место в рейтинге новостей: 29 місце
Рейтинг: 0 из 5 на основе 0 оцінок
0.0
Актуальність і новизна:
Подача і оформлення матеріалу:

Розміщуючи свою розробку в Педкласі, ви отримуєте:

  • визнання ваших знань, умінь і навичок;
  • зворотній зв'язок від спільноти освітян;
  • можливість використання матеріалів інших авторів;  
  • сертифікат про публікацію матеріалу;
Розмістити

Вам також може сподобатись

Показать больше

Подпишитесь на email рассылку!

Получайте актуальную информацию об образовании в Украине и за рубежом

x
x
Статус користувача