Інклюзивне навчання як проєкція розвитку соціально-правового суспільства

Опис матерiалу

Анотація
У статті обґрунтовується право на освіту як одне з основних і невіддільних конституційних прав громадян України, досліджуються проблеми інклюзивної освіти. Вперше зроблена спроба умовно виділити періоди в іс­торії організації освітнього процесу дітей з особливими освітніми потребами в системі освіти відповідно до ставлення до цього явища суспільства.

Ще на початку XVI століття в країнах Західної Європи видаються перші підручники-хрестоматії з навчання дітей із вадами здоров’я та практично з середини XVII століття відкриваються спеціалізовані школи. Майже до середини XX століття діти з психофізичними порушеннями навчалися в спеціальних корекційних загальноосвітніх закладах, тобто вони були ізольовані від здорових однолітків. Автор виокремлює три моделі освіти людей з інвалід­ністю та осіб з особливими освітніми потребами: сегрегаційна модель – з середини ХVІІ століття по 60-ті роки XX століття; з середини 60-х по 80-ті – інтеграційна модель як початок організації процесу навчання дітей-норма спільно з дітьми з обмеженими можливостями здоров’я; з 80-х років по теперішній час – дія інклюзивної моделі.

У статті аналізуються різні освітні програми й методи навчання в ці періоди, дається закордонний досвід організації навчання осіб із порушеннями здоров’я та розглядаються проблеми, що виникли в цій області нате­пер. Розкрито соціальні передумови й правові основи інклюзивної освіти, описано організаційні форми, що забез­печують найефективнішу інтеграцію осіб з обмеженими можливостями. Виявлено, що впровадження інклюзії в освітньо-виховний процес дасть змогу кожному громадянину брати участь у житті суспільства й робити свій внесок у його розвиток.

Необхідно відзначити, що держава надає особам, що потребують особливих умов навчання, право на здо­буття освіти, однак на практиці більшість із них стикається з різного роду перепонами. Дослідником зроблено висновок про те, що доступність і підвищення рівня професійної освіти студента з особливими потребами ста­не фактором успішного працевлаштування, соціального включення, матеріальної та фізичної самостійності й емоційного комфорту.

Ключові слова: діти з особливими освітніми потребами, інклюзія, інтеграція, права дитини, система освіти, суспільство.

Постановка проблеми. Питання щодо впровадження інклюзивної освіти стає дедалі актуальнішим, адже в Україні, як свідчить статистика, з кожним роком збільшується кількість дітей з особливими потребами.

Інклюзивне навчання – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їхнього навчання в загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей (Наказ МОН України, 2010).

Сутністю інклюзивної освіти є навчання осіб з особливими потребами за умови пристосування освітнього простору до індивідуальних особливостей дітей, надання якісних освітніх послуг. Пріоритетними напрямами роботи з такою категорією вихованців (учнів, студентів) є сприяння соціальному, емоційному й когнітивному розвитку кожного з учнів із тим, щоб вони відчували себе неповторними, повноцінними учасниками суспільного життя.

Аналіз досліджень. Реалії сьогодення вказують на те, що суспільство має нагальну потребу в розвитку інклюзивної освіти, створенні умов для забезпечення доступної та якісної освіти дітям із психофізичними порушеннями. Питання інтегрованого (інклюзивного) навчання та виховання дітей з особливими потребами в загальноосвітніх закладах стала предметом вивчення вітчизняними й зарубіжними вченими В. Бондаря, Л. Байди, І. Білозерської, Л. Даниленко, К. Кольченко, А. Колупаєвої, І. Луценко, М. Сварника, Н. Софій, О. Патрикеєвої, П. Таланчука, В. Шинкаренко. Проблема інклюзивного навчання тісно пов’язана з новою парадигмою освіти, в основі якої лежить перехід до нових освітніх технологій. Так, канадські й американські дослідники M. Forest, M. Giangreco, E. Lusthaus, J. Pearpoint, J. Putnam та інші запропонували використовувати такі інноваційні технології:
– MAPS (Making Action Plans, від англ. – «системне виготовлення планів дій»), на думку вчених, дозволить планувати інклюзивне навчання дітей із важкими порушеннями розвитку. Це забезпечується шляхом колегіального планування, тобто всіма учасниками освіти (батьками, педагогами, друзями);
– PATH (Planning Alternative Tomorrows With Hope – «планування альтернативних завтрашніх надій») також спрямована на супровід дітей із важкими порушеннями розвитку. Ця технологія являє собою алгоритм із восьми кроків: визначення провідної мрії та бажання дитини, постановки мети, оцінки актуальних можливостей для досягнення мети, визначення учасників, підбору критеріїв оцінки результатів, проведення перших кроків, оцінки успіхів дитини один раз на місяць, оцінки досягнень через 3 місяці; 
– COACH (Choosing Options Accommodations for Children – «вибір варіантів допомоги проживання дітей») застосовується в навчанні дітей з важкими й множинними порушеннями розвитку. В основі цієї технології лежить навчання дітей самообслуговування та визначення індивідуальної допомоги дитині в побутових умовах життя (Ливенцева, 2011: 114–121).

У всіх вище перелічених технологіях спостерігається загальна позиція вчених: необхідність орієнтації на здорові сторони особистості кожної дитини з особливими освітніми потребами й значущість планування лінії її індивідуального розвитку. Аналізуючи зарубіжні технології та стратегії організації інклюзивної освіти, необхідно зауважити, що її розвиток у різних країнах йшов від формування громадянської позиції, спрямованої на реалізацію права на освіту дітей з інвалідністю, до розробки нормативно-правових актів та обговорення в зацікавлених колах проблеми організації інклюзії. Нові задачі висувають і нові підходи до їхнього розв’язання. Так, інклюзивне навчання стало розглядатися багатьма міжнародними організаціями як пріоритетний напрям розвитку національних систем освіти, тому що реалізація права громадян на здобуття якісної освіти й соціальну інтеграцію є важливим чинником стійкого розвитку суспільства.

Аналізуючи зарубіжний досвід впровадження інклюзії в освітній процес, було помічено, що особливий інтерес викликають праці вчених, які зробили вагомий внесок у розроблення теоретико-методичних основ інклюзивної освіти, серед яких Д. Депплер, Т. Лорман, Ф. Амстронг, Б. Барбер, Г. Бекер, П. Бурдьє, Дж. Девіс, К. Дженкс, X. Кербо, М. Крозьє, Ф. Кросбі. У доробках вітчизняних науковців (О. Безпалько, В. Ільїн, А. Колупаєва, Є. Мартинов, О. Мовчан, О. Полякова, О. Продіус, Т. Самсонов, О. Столяренко, В. Синьов, П. Таланчук, Є. Тарасенко, Н. Шаповал, А. Шевцов та інші) досліджувалася проблема інтеграції осіб із вадами здоров’я та доступу їх до освіти.

Також вітчизняними вченими розкрито й досліджено методичні основи навчання осіб з особливими потребами: концепції та моделі навчання осіб з особливими потребами (Д. Дікова-Фаворська, Г. Бурова); інтеграція молоді з особливими потребами (Г. Першко, О. Тарасова, С. Омельченко); соціально-психологічна адаптація студентів з обмеженими можливостями до навчання в університетах (М. Андреєва, Ю. Богінська, В. Церклевич, Т. Гребенюк, Т. Комар, В. Скрипнік, М. Томчук) (Чайковський, 2015: 43–47).

Попри всю важливість робіт названих дослідників, вони не вичерпують проблеми інклюзивного навчання, значення якого підвищилося останнім часом, науковці вбачають серйозні прогалини в її науковому розробленні й практичній реалізації.

Мета статті – проаналізувати й дослідити актуальність упровадження інклюзивного навчання як одного з важливих чинників побудови соціально-правового суспільства.

Виклад основного матеріалу. В Іспанії вперше було офіційно задокументовано успішне індивідуальне навчання особливих вихованців. Сталося це 1578 року. Бенедиктинський монах Педро Понсе де Леон, засновник школи для глухих дітей, надавав батькам письмовий звіт про результати спеціального навчання.

З початку XVI століття в країнах Західної Європи з’являються перші підручники-хрестоматії з навчання дітей із вадами здоров’я, а з середини XVII століття починають відкриватися спеціалізовані школи. Фактично до 50-х років XX століття діти з психофізичними порушеннями навчалися ізольовано від дітей-норма в спеціальних (корекційних) загальноосвітніх закладах. У переважній більшості країн Європи й Америки державні системи отримання освіти дітьми з особливими освітніми потребами представлені трьома моделями: сегрегаційна, інтеграційна й інклюзивна, відповідно, історія їхнього розвитку може бути умовно розділена на три періоди: середина XVII століття – 60-ті роки XX століття – сегрегаційна («медична») модель; середина 60-х–80-ті роки – інтеграційна («модель нормалізації»); 80-ті роки й по теперішній час – інклюзивна («модель включення»).

Створення сегрегаційної, або медичної, моделі організації процесу навчання дітей із психофізичними порушеннями розвитку було зумовлено турботою про дитину, якій для успішного навчання необхідні особливі умови: спеціальні матеріально-технічні засоби; наявність вузькоспеціалізованих кваліфікованих педагогів; корекційні програми, що враховують можливості дитини; медичний супровід; перед фахова й фахова підготовка спеціалістів. Ці умови можна було створити тільки в спеціалізованій установі.

Виходячи з вищесказаного, зазначаємо, що весь попередній перелік належить до плюсів сегрегаційної моделі навчання дітей з особливими потребами. Проте, є й недоліки, як-от: система передбачала ізоляцію дитини з особливими потребами від здорових однолітків і від родини, оскільки майже завжди спеціальні заклади знаходилися далеко від місця проживання дитини; спілкування з дітьми такого ж рівня аж ніяк не сприяло повноцінному розвитку мовлення та соціалізації дитини в суспільстві.

За кордоном медична модель в повному обсязі була представлена приблизно до кінця 60-х років минулого століття. Необхідно відзначити, що після закінчення другої світової війни зросло прагнення суспільства до толерантності як руху за громадянські права будь-якої людини, незалежно від її національності, статі, віку й стану здоров’я. Одним із засобів формування загальносвітових тенденцій розвитку держав було створення Організації об’єднаних націй (ООН) і розробка та підписання низки міжнародних конвенцій та угод, зокрема, Загальної декларації прав людини (1948 року) й Декларації прав дитини (1959 року). 

Концепція нормалізації (інтеграції) акцентувала увагу на вихованні дитини з обмеженими можливостями здоров’я в дусі культурних норм, прийнятих в суспільстві, в якому вона співіснує. Це поняття було введено в Сполучених Штатах Америки й Канаді й стало каталізатором формування так званих «патернів культурно-нормативного життя» тих, хто раніше був виключений із суспільства. Спочатку велося про пацієнтів психіатричних лікарень і будинків-інтернатів, у тому числі й дитячих будинків системи соціального захисту населення. Паралельно розвивався процес інтеграції дітей з особливостями розвитку в середовище звичайних однолітків.

Вперше сама ідея спільного навчання дітей-норма й дітей із порушеним розвитком була висловлена Л. Виготським, а запроваджена закордоном. Вчений зазначав: «При всіх перевагах наша спеціальна школа відрізняється тим основним недоліком, що вона замикає свого вихованця – сліпого, глухонімого або розумово відсталу дитину – до вузького кола шкільного колективу, створює відрізаний і замкнутий світ, в якому все пристосоване до дефекту дитини, все фіксує її увагу на тілесній нестачі й не вводить її в справжнє життя» (Виготський, 2003: 81–82).

Термін «нормалізація» (інтеграція) з’явився в Норвегії. Інтеграція в цьому контексті зазвичай розглядалася як процес асиміляції, що вимагав від людини прийняти норми, характерні для панівної культури, і дотримуватися їх у своїй поведінці.

Для моделі інтеграції були виведені основні принципи:
– дитина з особливими потребами – це людина, яка розвивається та здатна освоювати різні види діяльності;
– суспільство має забезпечувати дитині умови життя, максимально наближені до нормальних (звідси й назва моделі).

Впровадження та використання моделі «нормалізації» неодмінно приводить до зміни:
– державної політики щодо людей з інвалідністю через підписання міжнародних конвенцій і зміни законодавчих основ держав;
– позиції самої людини з обмеженими можливостями в частині відповідальності й права на самостійне життя.

З часом була помічена недосконалість і цієї моделі: вона, по суті, припускала, що дитина сама має бути готова для прийняття її школою та суспільством. Однак суспільство не здатне змінюватися швидко, й за таких умов можна говорити тільки про фізичну складову інтеграції та відсутність соціальної складової. У ході наукового пошуку знаходимо, що нормалізація не передбачала врахування широкого спектра індивідуальних відмінностей, наявних в суспільстві (Таранченко, Найда, 2007: 39). До того ж одразу виникає питання, що є «норма» й хто, за якими критеріями її буде визначати.

Наприкінці ХХ століття міжнародна спільнота прийняла низку важливих документів, які мали на меті сприяти зміні ставлення до дітей з особливими потребами.

20 листопада 1989 року Генеральна Асамблея ООН прийняла Конвенцію про права дитини, яка натепер є міжнародним законом. Дакарська рамкова концепція дій (Dakar Framework for Action) у 2000 році охопила Всесвітню декларацію з освіти для всіх (Education for All), що проголосила своєю метою надати кожній дитині можливість отримати початкову шкільну освіту. Ще під час Всесвітньої конференції «Освіта для всіх», яка проходила в березні 1990 року в Джомтьєні (Таїланд), був заснований міжнародний рух за забезпечення базової освіти для всіх дітей, молоді й дорослих. До ключових аспектів і принципів Джомтьєнської конвенції відносять: загальний доступ до навчання; сприяння забезпеченню рівності; привернення уваги до навчальних результатів; розширення засобів і масштабів базової освіти; поліпшення умов для утворення та зміцнення партнерських зв’язків. Також у рамках Дакарської концепції дій чітко визначалося, що інклюзивна освіта є фундаментальною стратегією для розвитку «Освіти для всіх». Саламанкська декларація (Salamanca Statement) і Рамки дій (Framework for Action), прийняті урядами 92 країн і 25 міжнародними організаціями на Міжнародній конференції зі спеціальних потреб в освіті (Special Needs Education), яка відбулася в червні 1994 року в Саламанці, Іспанія, проголосили, що кожна дитина володіє унікальними особливостями, інтересами, здібностями й навчальними потребами й що «особи, які мають особливі потреби в галузі освіти, повинні мати доступ до навчання у звичайних школах, які повинні створити їм умови на основі педагогічних методів, орієнтованих насамперед на дітей, з метою задоволення цих потреб». Саламанкська декларація також стверджує, що системи освіти беруть до уваги широкий спектр особливостей дітей і їхніх потреб, «є найбільш ефективним засобом боротьби з дискримінаційними поглядами, створення сприятливої атмосфери в громадах, побудови відкритого суспільства й забезпечення освіти для всіх; більш того, вони забезпечують реальну освіту для більшості дітей і підвищують ефективність і, зрештою, рентабельність системи освіти» (Сьюзен Дж. Петерс, 2010: 14).

У грудні 2006 року Генеральна Асамблея ООН схвалила Конвенцію про права інвалідів, і у 2009 році Україна її ратифікувала. Кожна стаття Конвенції спрямована на захист від дискримінації та на включення осіб з особливими потребами в суспільство. Стаття 24 прямо співвідносить право осіб з інвалідністю на освіту із забезпеченням цього права через інклюзивну освіту на всіх рівнях: «Під час реалізації цього права держави забезпечують, щоб особи з інвалідністю не виключалися через інвалідність із системи загальної освіти, а діти з інвалідністю – із системи безплатної та обов’язкової початкової або середньої освіти; особи з інвалідністю мали нарівні з іншими доступ до інклюзивної, якісної та безплатної початкової та середньої освіти в місцях свого проживання; забезпечувалося розумне пристосування, що враховує індивідуальні потреби; особи з інвалідністю отримували всередині системи загальної освіти необхідну підтримку для полегшення їхнього ефективного навчання; в умовах, які максимально сприяють засвоєнню знань і соціальному розвиткові, відповідно до мети повного охоплення, вживались ефективні заходи з організації індивідуалізованої підтримки <…>» (Конвенція, 2009).

Всі ці положення приводять суспільство до визнання необхідності створення в закладах дошкільної та середньої освіти такого середовища, яке дозволяло б дітям отримувати знання та сприяти цьому (Колупаєва, 2007: 106). 

Таке середовище має відповідати принципу інтеграції відносно до усіх дітей, бути ефективним і дружнім, здоровим і безпечним. Створення такого довкілля для навчання дітей є важливою складовою частиною прагнень держав світу збільшити доступ і поліпшити якість роботи дитячих садків і шкіл. Таким чином, в англомовних країнах термін «включення» став заміняти термін «інтеграція». Така заміна, мабуть, здається природною жителям цих країн, якщо поглибитися в етимологію слів integrate як об’єднувати в єдине ціле й include – як включати, охоплювати. Тоді слово inclusion видається терміном, що більшою мірою відбиває новий погляд не тільки на освіту, але й на місце людини в суспільстві. Сучасні дослідники відзначають, що нині серед країн з найбільш досконалими законодавствами можна виділити Канаду, Кіпр, Данію, Ісландію, Індію, Мальту, Нідерланди, Норвегію, Південно-Африканську Республіку, Іспанію, Швецію, Уганду, Сполучені Штати Америки й Великобританію.

Питання захисту й дотримання прав громадян з обмеженими можливостями викликані зростанням їхнього числа у всіх країнах світу. Права осіб з особливими потребами вже протягом тривалого часу є предметом пильної уваги з боку різних українських і міжнародних організацій.

Існує безліч нормативно-правових актів, в яких відбита державна політика в галузі захисту прав людей з інвалідністю, а саме забезпечення рівності можливостей для громадян з обмеженнями здоров’я.

Проте насправді маємо дещо іншу картину: особи з особливими потребами не можуть вести повноцінний спосіб життя через соціальні, фізичні, психологічні й інші бар’єри, які є в реальному суспільному устрої. Такі люди також мають свої «особливі» потреби, без задоволення яких про інтеграцію в соціум не може бути й мови. Тому кожна держава повинна забезпечувати право людей із порушеннями здоров’я на повноцінну участь у житті суспільства через особливі заходи політичного й соціального характеру. 

Право на освіту є одним з основних і невіддільних конституційних прав громадян України. Конституція нашої країни, згідно з міжнародними нормами, визнає в ст. 53, що «кожен має право на освіту» (Конституція, 2020). У ст. 3 Закону України «Про освіту» наголошується на тому, що всі громадяни рівні у своїх правах щодо забезпечення якісною та доступною освітою, а також у ст. 6 зазначено, що засадами державної політики у сфері освіти й принципом освітньої діяльності є «забезпечення рівного доступу до освіти без дискримінації за будь-якими ознаками, в тому числі за ознакою інвалідності; розвиток інклюзивного освітнього середовища». Ст. 78 цього ж Закону підкреслює, що «держава здійснює фінансування освіти осіб з особливими освітніми потребами за рахунок коштів державного й місцевих бюджетів шляхом передачі визначеного для таких осіб обсягу коштів закладу освіти» (Про освіту, 2017). Порядок прийому й навчання осіб з особливими потребами конкретизований у Законі України за № 2541-VIII від 06 вересня 2018 року «Про внесення змін до деяких законів України щодо доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг».

Сказане вище змушує визнати, що держава надає особам з обмеженими можливостями право на здобуття освіти, однак на практиці більшість із них стикається з різного роду перепонами.

Гострим є питання навчання дітей, які не відвідують освітні установи у зв’язку з вадами психофізичного розвитку. Зрозуміло, що особи з інвалідністю відчувають складнощі з одержанням професійної освіти. Основна проблема полягає в недостатньому фінансуванні навчальних закладів. На організацію процесу навчання таких учнів/студентів потрібно більше витрат: придбання спеціальних технічних засобів, підготовка й перепідготовка педагогічних кадрів для роботи саме в умовах інклюзії.

З цими ж проблемами пов’язане й питання якості освіти. Інклюзивність в освіті означає, що система навчання підлаштовується під дитину, а не дитина під систему.

Разом із тим слід підкреслити, що можливість отримання освіти сприяє розв’язанню проблеми працевлаштування, яка своєю чергою позитивно впливає на соціальну інтеграцію осіб з інвалідністю. Звідси очевидним стає зв’язок проблеми освіти людей з особливими потребами та їхньою зайнятістю.

Загальновизнаним є факт, що людина з проблемами здоров’я має право реалізувати себе в будь-якій області зайнятості. Проте більшість таких людей позбавлені можливості працевлаштування або приймаються на другорядну й низькооплачувану роботу. У періоди безробіття, нестабільності й економічних спадів особи з особливими потребами, як правило, звільняються в першу чергу, а приймаються на роботу – в останню. Хоча, розмірковуючи над цим питанням, можна з упевненістю заявити про те, що при належній оцінці, підготовці й працевлаштуванні переважна більшість тих, хто має вади здоров’я, можуть виконувати широке коло завдань відповідно до чинних трудових норм.

Повертаючись до Конституції України (ст. 43), знаходимо: «Кожен має право на працю, що включає можливість заробляти собі на життя працею, яку він вільно обирає або на яку вільно погоджується» (Конституція, 2020). Додаткові гарантії із зайнятості особам з інвалідністю надані Законом України під редакцією від 13 лютого 2020 року за № 5067-VI «Про зайнятість населення», де в ст. 5 зазначено, що держава забезпечує: 
– вільне обрання місця праці й виду діяльності;
– одержання заробітної плати (винагороди);
– професійну орієнтацію задля самовизначення та реалізації здатності особи до праці;
– безоплатне сприяння в працевлаштуванні, обранні відповідної роботи;
– соціальний захист і захист від дискримінації у сфері зайнятості;
– додаткове сприяння в працевлаштуванні окремих категорій громадян (до яких у тому числі відносяться й громадяни з вадами здоров’я).

Але, аналізуючи сферу зайнятості окремих категорій громадян, виявляємо, що в сучасному суспільстві існують проблеми в недостатньому квотуванні місць для осіб з особливими потребами; в малорозвиненій сфері віддаленої праці для людей з високим ступенем втрати працездатності; в небажанні державних і комерційних організацій приймати на роботу «особливих» людей.

Донедавна працедавці були зацікавлені в прийомі на роботу людини з інвалідністю, оскільки держава компенсувала їм це зниженням податкової ставки, пільгами за страховими внесками й так далі. Наразі потенційний роботодавець, не позбавлений податкового тягаря, не бачить сенсу в такому робітникові, тоді як уряди розвинених країн вже давно підрахували, що вигідніше інвестувати в реабілітацію, адаптацію та працевлаштування пільговиків, ніж довічно утримувати їх шляхом соціальних виплат. 

Концепція незалежного життя повинна стати основним пріоритетом під час реалізації права осіб з особливими освітніми потребами щодо якості й доступності вищої освіти. Освітяни разом з Урядом мають розробити заходи щодо ширшого залучення таких студентів до здобуття вищої освіти, включити показники їхнього навчання в рейтингову систему вищих навчальних закладів; посилити контроль за виконанням вимог щодо створення інклюзивного середовища в перед фахових і вищих закладах освіти, розвивати мережу транспортних послуг для студентів, які мають вади зору й опорно-рухового апарату; сприяти працевлаштуванню та аналізувати кар’єрний ріст випускників-інвалідів; попереджати й усувати елементи дискримінації та булінгу; залучати засоби масової інформації для створення позитивного іміджу вищої освіти для осіб, що потребують індивідуального підходу.

Висновки. На підставі зазначеного сформулюємо наступне: вкрай важливо розвивати й удосконалювати інклюзивне навчання, домагатися забезпечення умов і програм навчання, які передбачають задоволення індивідуальних потреб осіб із порушенням здоров’я, іншими словами, надання потенціалів для навчання подібних категорій громадян у загальних навчальних закладах. Країна в цілому й суспільство зокрема зобов’язані створити таку інфраструктуру освіти, такі умови життя, щоб учень/студент із вадами психофізичного розвитку не відчував неповноцінності й зумів задовольнити свої потреби. Підвищення рівня професійної освіти такого студента буде «моментом істини» – ефективного влаштування на роботу, соціального включення, матеріальної та фізичної самостійності, емоційного комфорту.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Выготский Л. С. Основы дефектологии : учебник для вузов. Санкт-Петербург : Лань, 2003. 656 с.
2. Про внесення змін до деяких законів України щодо доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг : Закон України від 6 вересня 2018 р. № 2541-VIII / Верховна Рада України. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2541-viii.
3. Про зайнятість населення : Закон України від 29 травня 2020 р. № 5067-VI / Верховна Рада України. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/5067-17.
4. Про освіту : Закон України від 2 квітня 2020 р. № 2145-VIII / Верховна Рада України. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19.
5. Колупаєва А. А. Педагогічні основи інтегрування школярів з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітні навчальні заклади : монографія. Київ : Педагогічна думка, 2007. 458 с.
6. Конституція України : Закон України від 1 січня 2020 р. № 254к/96-ВР / Верховна Рада України. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/254%D0%BA/96-%D0%B2%D1%80.
7. Конвенція про права осіб з інвалідністю від 6 липня 2016 р. № 995_g71. База даних «Законодавство України». URL: http://zakon.rada.gov.ua/ laws/show/995_g71.
8. Ливенцева Н. А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования. Психологическая наука и образование. 2011. № 3. C. 114–121.
9. Луценко І. В., Крижанівський В. О., Добин Е. В. Відстоювання інтересів дітей з особливими потребами, дітей з інвалідністю на інклюзивну освіту: тренінговий модуль. Українсько-канадський проєкт «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні». Київ, 2010. 46 с.
10. Про затвердження концепції розвитку інклюзивного навчання : Наказ МОН України від 1 жовтня 2010 р. № 912 / Міністерство освіти і науки України. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya-kontseptsii-rozvitkuinklyuzivnogo-navchannya.
11. Права людини: знати, щоб захищати. Що треба знати про захист прав дітей з інвалідністю : методичний посібник / заг. ред. Н. З. Софій. Київ : ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2015. 52 с.
12. Сьюзен Дж. Петерс (Susan J. Peters). Инклюзивное образование : Стратегии ОДВ для всех детей / за ред. Т. В. Марченко, В. В. Митрофаненко, В. С. Ткаченко ; пер. с англ. Ю. В. Мельник. Ставрополь : ГОУВПО «СевКавГТУ», 2010. 124 с.
13. Таранченко О. М., Найда Ю. М. Врахування відмінностей розвитку та навчальної діяльності дітей з особливостями психофізичного розвитку в процесі навчання. Інклюзивна школа: особливості організації та управління : навчально-методичний посібник / кол. авторів: А. А. Колупаєва, Ю. М. Найда, Н. З. Софій та ін. ; за заг. ред. Л. І. Даниленко. Київ, 2007. 128с.
14. Чайковський М. Є. Соціально-педагогічна робота з молоддю з особливими потребами в інклюзивному освітньому просторі : монографія. Київ : Університет «Україна», 2015. 435 с.