Учитель: автономия и саморазвитие

МЫ

Наше учительское сообщество еще не пропиталось такой профессиональной чертой, как автономия учителя, но уже о ней слышало.

Зато, «веками» имея обязанность к повышению квалификации, уже слышало о свободном выборе путей до того. Правда, эта его вольность должна регулироваться работодателем.

ОНИ

Почему за границей проблема качества образования не имеет такого системно-массового распространения, как у нас, несмотря на то, что местная автономия учителя является свободной от регулирования его саморазвития?

Более того, у учителей многих европейских странах нет даже необходимости в том, чтобы подтверждать раз полученную категорию.

ДЕЛО

В общем плане ответ следующий - это потому, что там на всех этапах становления учителя не допускается послаблений на соответствие лица минимальным требованиям государственных образовательных стандартов.

«Там» принцип ответственности как соответствия реально действует от начальной школы и до завершения этапа взрослого образовательно-профессионального обучения. В его основе лежит полное исключение возможности учиться со списыванием, не говоря о плагиате.

Этой тактики держатся все учителя / преподаватели даже в ходе текущей работы, которая на этапах итогового оценивания переходит исключительно в формат независимого (письменного) оценивания.

Далее ответственное отношение к учебе гарантируется тем, что по окончании 9-го класса до старшего сегмента общего среднего образования академического направления попадают только те, кто достиг более высокого, чем средний, уровня подготовки по определенному циклу предметов.

Те же выпускники 9-го класса, что не оказались минимально успешными в одном из академических профилей, продолжают обучение в технически технологически сервисном сегменте общего среднего образования (профессиональные лицеи и колледжи).

При этом, кстати, как академический, так и профессиональный профиль приобретается молодежью тех стран за счет бюджета. Кроме того, большинство стран мира и для высшего образования своих граждан предусматривают ее бюджетное финансирование.

Главное, что будущий учитель за рубежом получает не только университетский диплом о приобретенных знаниях, но и отдельный диплом «мастера» об умении те знания применить в профессиональной деятельности. При этом и эти две процедуры он проходит как независимые от тех, кто его учил.

ЛИЧНОСТЬ

Поэтому «они» и не имеют таких учителей, которые бы не знали хотя бы чего-то из программного материала, предусмотренного государственными стандартами для их учеников, но не были способны обеспечить режим полноценной дисциплины и содержания работы в своих классах или группах.

Плюс ко всему этому оклад тамошнего учителя даже в развивающихся странах, является таким, что он ни за что не будет браться за сверхурочную работу.

Знаю это из своего зарубежного опыта: на втором году контракта директор лицея, в котором работает сотня учителей, говорит: «Владимир, через два месяца после начала учебного года одна ваша коллега уходит в декрет. Посреди учебного года бесполезно ждать, чтобы Министерство прислало нам нового учителя. Мы вас просим принять дополнительно в ее классах физику, а на химию (там часов меньше) я попробую таки уговорить кого-то из алжирцев. Мы знаем, что химию вы не так любите как физику ». На оклад в алжирском лицее предусмотрено 19,5 часов / неделю.

Конечно, в так организованной системе образования учителю будет «некомильфо», если он не станет уделять внимание своему профессиональному росту.

АТМОСФЕРА

Есть еще один важный фактор содействия саморазвитию как самих учителей, так и их учеников.

Речь об атмосфере, в которой приходится работать нашим учителям и тамошним. Правда, некоторые наши имеют примерно такую же, как там имеют почти все. Речь о синхронизации мотивации учащихся с содержанием их образования.

Одно дело, если вы имеете учеников со схожей образовательной мотивацией к обучению, и совсем другое, если в заведении / классе собрали «лебедей, раков и щук» в плане их отношения к учебе. Эта проблема практически нигде в мире не является проблемой на уровне начальной и основной (5 - 9 классы) школы, но становится критической для старшей школы или университета, где потребность в профильном, то есть личностном, ориентированном образовании игнорируется.

Правда, у нас по причине вопиющих негативных последствий последнего возникла «атмосферная» проблема даже в начальном и базовом звене, потому что мы стали массово «специализировать» ученическое обучение уже с 1-го или 5-го или с 8-го класса.

Более того, внешкольное пространство взялось «играть» в составление списков ТОП-заведений даже ШКОЛЬНОЙ сети, закрывая глаза на то, что делаются эти «ТОП», в первую очередь, благодаря отбору наиболее интеллектуальных детей, чем грубо нарушается государственная политика равного доступа к качественному образованию всем, кто впервые переступает школьный порог.

Следовательно, с потерей равных в отношении детей условий обучения в сегменте начального и базовой школы мы потеряли и атмосферу, благоприятную для появления учителей-уникумов, которые своими новейшими методиками стали бы для широкого учительского общественности ячейками последипломного образования свободного формата.

А что с этим сейчас не так ли?

А то, что большинство учителей на существующих сейчас новаторов, на которых образовательный менеджмент направляет их внимание, реагируют следующим образом: «Легко быть успешным с отобранными учениками, а вы попробуйте с моими« лебедями, раками и щуками »».

Владимир Белый